教育用文法

学校文法の文節は橋本学説のいわば専売特許であるか。その分析を採用した学校教科書の係官にある。教育は文節の考えを進めることになった。それには文語文法をベースにしているという批判は至極当然のことで、言ってみると書き言葉の捉え方で、それ自体は記録された作品を言語対象としているので、文語はさておきとか、文語では理路整然としたのでそれを論外とする議論は日本語を知らないといっても過言ではない。
ところが口語文法教育に、その例外となる現象が現れていて、それをまた記述して文語口語の対照で教科書に説明されてきたにもかかわらず、口語となって起こしている語や文に見る音韻現象をとらえようとせずに一概に、口語文法の記述を批判して、いまみるような現代語文法のようにする。
古典語と現代語を分けるのは、近代言語学の通辞、共時の論議のこととなるが、それを歴史言語学の手法と記述言語学の方法とで区別してみても、通辞論に成果を見る日本語のような言語では、歴史言語という事実の時間の連続、継続を切り離すことは得策ではない。確かに現代語研究は、言語の過去を捨象するものであるけれど、構造主義の理解に誤れる日本語現象の採取による主張は、国語そのものの解釈も持たないのである。
すでに、明治時代のころから研究者たちは、その現象を、資料には書きことばでないものと、講義録、抄物、キリシタン資料とさかのぼって、時には文法の破格を起こしている言語事実にも向けて用例収集をして説明している。文章のうちで漢文訓読の語法が主流であったところへ、講談、説教、そして福沢諭吉いうところの演説に現れている、文語にない語法で、音韻を明確にするとらえ方である。これもまた、日本語の意味のことは当然、そのバックボーンにある。
形態論の手段方法である自立形式が、現代語文法の単位にまとめられた記述のなかで明快にみられるわけではない。その文法分析書の出現が待たれるところであるから、記述して実証的でにあればあるほど、そこに見る文法の考え方はとらえやすい方がよい。形態は分析が施されて、品詞が文節であっても、あるいは単位が自立語付属語であっても、伝統にある詞辞であっても、そこに必ずしも文節があるわけではないだろうから、わかりよい単位の設定にレベルを据えて常識でありたいものである。